A investigação acerca das dificuldades dos alunos na produção de textos conduz a estudos incessantes acerca dos processos de textualidade. Os problemas de clareza na linguagem são evidentes nas redações da maioria dos estudantes. Surge uma angústia ao pensar que esses jovens, em breve, serão acadêmicos e, depois, entrarão no mercado de trabalho. Como poderão se expressar por meio de uma linguagem que nem mesmo manejam com habilidade?
Observando o desempenho discursivo de alunos do Ensino Médio, buscamos novas estratégias que pudessem redundar num aprendizado eficiente na produção de textos. Por meio de atividades de interação professor/aluno, obtivemos alguns resultados efetivos para neutralizar uma dificuldade comum entre estudantes, em especial, aqueles que estudam nas escolas públicas.
A partir das proposições de teóricos como Gnerre, Possenti e Geraldi, pudemos observar algumas mudanças positivas nas atividades desenvolvidas em uma escola particular de Ensino Médio na cidade de Goiânia. Este artigo pretende apresentar algumas reflexões acerca de como os próprios estudantes reconhecem que certas atividades desenvolvidas contribuem para uma consciência maior acerca das possibilidades de escolha em termos de linguagem.
Avaliando os resultados do Ensino Médio
Nos últimos cinco anos, o MEC tem realizado uma avaliação da qualidade do aprendizado dos alunos da última série do Ensino Médio. Conhecido como Enem, o Exame Nacional do Ensino Médio, nos anos de 2002 e 2003 apresentaram resultados desanimadores em comparação aos ocorridos em 1998, quando iniciou à avaliação. O relatório do Mec afirma que “a ausência do domínio da leitura compreensiva” foi a possível causa do desempenho apresentado.
Mediram-se, nos textos produzidos, cinco competências básicas: “domínio de linguagens, compreensão de fenômenos, enfrentamento de situações problema, construção de argumentações e elaboração de propostas de intervenção na realidade” , segundo a revista Educação.
Entre as cinco competências avaliadas, os participantes se saíram melhor na competência que engloba o domínio da norma culta da língua escrita (adequação do texto à gramática e ortografia). Isso demonstra que ainda há por parte dos professores de língua portuguesa uma ênfase na cobrança da norma padrão e, infelizmente, pouco se trabalha a capacidade de expressão escrita como forma de expor o pensamento com clareza, coerência e criticidade.
Vários autores como Barros(1999) se dedicaram e se dedicam à pesquisa acerca da avaliação de textos produzidos em situação de vestibular. E, lamentavelmente, concluem, em uníssono, que a maioria dos concluintes do Ensino Médio demonstra muita dificuldade em se expressar por escrito.
A análise nos diferentes níveis mostrou a “mesmice” dos textos: mesmos tipos narrativos, mesmos procedimentos de projeção das pessoas, do tempo e do espaço do discurso, mesmos recursos argumentativos, mesmos percursos temáticos, mesmo investimento figurativo. (Barros in Valente: 2002, p. 90)
Assim, encontra-se uma clientela escolar que ainda está imersa em um mar de dificuldades em fins do Ensino Médio, quando era de se esperar um redator proficiente, O estudante, sujeito-autor, ignora quem é o seu interlocutor e, sabendo, de antemão, que será lido e avaliado pelo professor ou pelo examinador, apresenta idéias prontas recheadas de lugares-comuns. O aluno apresenta um saber geral e estereotipado como se fosse resultado de experiências novas e de reflexão própria.
O que se percebe, claramente, é que o aluno se sente atemorizado diante das necessidades (práticas ou escolares) de dizer por escrito alguma coisa. Fica claro, pelas suas produções o desconhecimento das muitas possibilidades que tem à disposição, percebe-se a sua ignorância acerca das perspectivas do discurso e a sua incapacidade em manejar os efeitos de sentido.
Barros (2002) analisa muito bem as causas do insucesso: em primeiro lugar, a redação é vista pelo estudante como tarefa desagradável que deve reproduzir esquemas e modelos mal “aprendidos” na escola, por isso preenche o espaço em branco da página com a artificialidade de fórmulas decoradas e repetidas do que ele acredita ser um discurso. Em segundo lugar, porque à maioria dos alunos do Ensino Médio falta o domínio da norma padrão, desconhece as diferenças fundamentais entre a modalidade oral e a escrita, além disso, ignora as variações narrativas, discursivas e textuais.
Da mesma forma, vemos corroboradas as opiniões de que o estilo escolar apresenta problemas de circularidade de raciocínio, contaminação com a linguagem oral e abuso do lugar-comum. São importantes as contribuições de Lemos (1983), Silva e outros(1986), Britto (1985), Geraldi (1985 e 1986), confirmando que o aluno carece de uma escrita proficiente, ainda, no final do Ensino Médio, mostra-se deficiente na produção de textos com efeitos de sentido claros e coerentes.
O fracasso na produção de textos escritos, no último ano do Ensino Médio, deve-se a uma sucessão de vazios no ensino da redação. Os professores do Ensino Fundamental se esforçam, mas não têm conseguido levar o aluno a uma capacidade de produção textual. O Ensino Médio deveria tornar seus alunos proficientes em expressão oral e escrita, mas no geral tem falhado na tentativa. Certamente, isso revela a necessidade de levar os alunos à produção de textos coerentes, claros e críticos.
O que se percebe, ainda hoje, nas escolas de Ensino Médio é a preocupação excessiva com a sistematização gramatical. Elisa Guimarães (2002), vem confirmar essa verdade muito conhecida e propõe mudanças de comportamento docente. “Mais importante do que dividir e classificar orações é captar os nexos que as integram umas nas outras, por procedimentos diversificados: relações de causa e efeito, por exemplo...” (GUIMARÃES in Valente: 2002, 131)
É muito importante mostrar ao sujeito-autor a riqueza dos meios narrativos e argumentativos, as possibilidades da sintaxe discursiva, a multiplicidade dos efeitos de sentido, as várias probabilidades coesivas, as implicações de um interlocutor. Mas, principalmente, levar o aluno a reler seus próprios textos com um olhar crítico a fim de que possa verificar o que ficou bom e o que precisa melhorar. É muito válido aprender uma atitude avaliativa sobre o processo da escrita, já que em certas ocasiões (provas, vestibulares, vida profissional) não haverá alguém para lhe dizer se ficou adequado ou não.
As contribuições sóciopsicointeracionistas
Em relação aos estudos lingüísticos partimos da postura racionalista chomskyana de que o aluno não pode ser considerado “como uma tabula rasa, mas como processador ativo, seletivo e criativo dos dados lingüísticos no ambiente” (BRAGGIO: 1992). Mais tarde, Gooldman (1967) propôs uma abordagem analítica dos problemas de escrita como “desvios” e não como “erros”. Chamar “erro” a certos problemas do texto escrito seria considerar que só é aceitável a língua padrão como correta. Esse autor propõe que todas as variedades sejam aceitas, inclusive os textos dos alunos que apresentam desvios à norma padrão.
Essa é uma percepção que aponta para as injustiças com os aprendizes das classes menos aquinhoadas são tratados quando se passou a aceitar qualquer coisa como adequada em termos de linguagem escrita. Muitos alunos universitários e, até mesmo, professores de escolas públicas começaram a imaginar que o texto escrito pode ser feito empregando “desvios” por toda a vida estudantil. Muitos professores não se preocupam em desenvolver um processo que conduza à aquisição de uma língua padrão e a uma capacidade de expressão escrita proficiente.
Para podermos melhorar o desempenho dos alunos precisamos entender, como Goodman (1974), que os “erros” são tentativas, e os estudantes precisam saber quais são as suas melhores tentativas. Cada professor deve valorizar o contexto psico-social do educando.
É psicolingüística, já que trata como a linguagem e o pensamento se interacionam. Mas opera dentro de um contexto sociolingüístico. A linguagem é social e é através da linguagem que as pessoas se comunicam. A leitura, como qualquer linguagem, opera num contexto social que inclui leitores e escritores. (Goodman, 1974, apud Braggio, 1992).
Na escrita, é preciso levar em conta as condições de produção escolar buscando uma interação mais eficiente do sujeito-autor com o sujeito-leitor. Segundo Hymes (1967), não se deve ceder à tendência de se buscar o leitor-autor “ideal” como se os alunos fosse homogêneos na a idéia de competência lingüística. E Fishman (1972) conjuga a noção de competência comunicativa de Hymes à idéia de competência pragmática . Para que a aprendizagem seja mais profícua é preciso ter em mente “quem fala que língua ou variedade de língua, para quem, quando e com que intenções”. (apud BRAGGIO, 1992)
Quem escreve o quê para quem
Todos esses estudos têm apontado a necessidade de haver programas de ensino de língua portuguesa baseados em pesquisas sociolingüísticas a fim de se obter mais sucesso no seu ensino/aprendizagem. As relações entre estudante e professor devem ser de “confiança” em que haja consenso e negociação de trabalho, num diálogo permanente entre aluno e professor. Não se tem interesse de uma postura de superioridade do professor que tudo sabe, mas de respeito, colaboração e apoio na construção de textos mais claros, coerentes e coesos. Apóio-me em Braggio (1992):
Partindo da premissa de que a aquisição do conhecimento é um processo dinâmico, dialético, uma internalização desenvolvimental, cuja gênese se dá a partir de interações sociais que têm por base o significado, a psicologia cognitiva, em uma de suas correntes, a do estudo da leitura, tem fornecido significativos subsídios para a compreensão deste processo. (p.42)
Os estudos dos pesquisadores Goodmann (1976a e 1976b) afirmam que a escola deve começar onde os aprendizes estão. Cada estudante é avaliado conforme o nível de amadurecimento textual com que chega à última série do Ensino Médio e será levado, por meio da interação professor/aluno, a rever suas dificuldades e buscar uma qualidade melhor do que diz por escrito. O processo de interação autor-leitor vai permitir o desenvolvimento de pensamentos críticos, formas e estilos, além de incluir regras grafofônicas, sintáticas, semânticas e pragmáticas da escrita. O aluno é levado a ler e reler o que redige, buscando o que ficou bom e reescrevendo o que precisa de mais clareza, coerência, coesão e visão crítica. Essa é uma forma de adequar a escola às individualidades do aluno e não o inverso como tem sido feito há décadas no ensino brasileiro.
O que se busca é levar o aluno a repensar a língua como instrumento comunicativo. O ensino/aprendizagem se dá no interior de processos constituidores de sentidos e nascem de um cruzamento das tensões históricas, das discussões ideológicas, dos encontros e desencontros individuais. É na interação leitor/autor e no processo de reescritura que conseguiremos uma conscientização acerca da qualidade de texto de cada aluno.
Segundo Citelli (1991), se o professor pensa o ensino da língua a partir de uma referência interacional (inter/ação), saberá empregar o aspecto dialógico e trabalhará o seu discurso como um entre vários. E, exatamente, no meio desses discursos é que estarão aqueles dos alunos que vivem experiências culturais diferenciadas, que falam sobre o mundo a partir de lugares múltiplos e operam variáveis lingüísticas nem sempre afinadas com a do mestre. Deve-se afastar qualquer conotação paternalista ou “igualitária” que se associou à concepção interacionista da linguagem. A pretensão é quebrar o lugar-comum e buscar a produção de textos mais originais.
De Fiad e Mayrink-Sabinson (1989) vem a idéia de que o aluno deve planejar o texto, redigi-lo, ler o que escreveu e produzir modificações:
Levando em consideração, portanto, que a escrita é uma construção que se processa na interação e que a revisão é um momento que demonstra a vitalidade desse processo constitutivo, pensamos a escrita como um trabalho e propomos o seu ensino como uma aprendizagem do trabalho de reescritas. Consideramos um texto como um momento no percurso do trabalho, sempre possível de ser continuado. O texto original e os textos dele decorrentes podem nos dar uma dimensão do que é a linguagem e suas possibilidades. (in: MARTINS, 1996).
Avaliando as mudanças realizadas nos textos, intentamos verificar como as modificações inseridas se sucedem no processo de construção de um aluno-autor em busca de uma produção escrita preenchida de efeitos de sentido. Em Abaurre , Fiad e Sabinson (1997), encontra-se um direcionamento para observar melhor as mudanças nos textos e no papel do professor leitor:
... à medida que a relação do sujeito com a linguagem é mediada, desde sempre, pela relação com um outro interlocutor fisicamente presente ou representado, e necessário ponto de referência para esse sujeito em constituição, cabe também perguntar que estatuto teórico deve ser atribuído, pelas teorias de aquisição da linguagem, a esse interlocutor, o que equivale a perguntar como se deve ser teoricamente avaliado o papel por ele desempenhado no próprio processo de aquisição da linguagem de uma criança, ou seja, como o interlocutor afeta e é afetado por esse processo. Inaugurar a discussão sobre o papel do outro nas teorias de aquisição implica reconhecer a importância desse lugar teórico para uma melhor compreensão da função, no processo, do dado singular, bem como do seu próprio estatuto epistemológico(cf. MAYRINK-SABINSON, 1989, 1991a, 1991b, 1991c).
A contemplação da forma escrita da língua (tanto pelo aluno-redator como pelo professor-leitor) faz com que o sujeito passe a refletir sobre a própria linguagem, chegando, a manejá-la conscientemente e de uma maneira diferente pela qual maneja a própria fala. A escrita é, dessa forma, uma produção em que se sobressaem as manifestações da singularidade dos sujeitos.(ABAURRE, 1997). A singularidade são os pequenos detalhes que surgem como marcar de um sujeito-autor.
O que vamos aprender com Mayrink-Sabinson (1997) é que o papel do professor/leitor não é estável ou estático, mas está como o do aluno/autor em constante movimento numa constituição recíproca. Há um desenvolvimento crescente e um aprendizado tanto da parte do professor quanto da parte do aluno. E nesse jogo, alternando os papéis de escritor e de leitor do seu próprio texto, o sujeito começa a se constituir como autônomo e atingir a autoria tanto nos recursos formais quanto no desenvolvimento das idéias. (ABAURRE, 1991)
Em Portos de passagem, Possenti (1993) referenda a importância do estatuto do leitor para o produtor de um texto e essa relação se dá antecipadamente:
O outro é a medida: é para o outro que se produz o texto. E o outro não se inscreve no texto apenas no seu processo de produção de sentidos na leitura. O outro insere-se já na produção, como condição necessária para que o texto exista. É porque se sabe do outro que um texto acabado não é fechado em si mesmo. Seu sentido, por maior precisão que lhe queira dar seu autor, e ele o sabe, é já na produção um sentido construído a dois. (p.102).
O que ocorre no ambiente escolar é que, muitas vezes, o “outro”, leitor, parece esvaziado de identidade. O aluno escreve vagamente para um professor querendo agradar. Não sabe bem para quem está dirigindo a sua produção, considera-a apenas um exercício da escola. Quando o aluno/autor passa a conhecer de perto, na sua materialidade, o leitor de seus textos, pode debater suas idéias, começa a pensar mais concretamente num interlocutor para a sua produção escrita.
O processo de interação professor/aluno e a reescritura de textos tem contribuído para uma melhoria da habilidade do aluno em fazer escolhas de formas lingüísticas de modo mais consciente e, portanto, objetivando a uma comunicação mais eficiente.
Referências Bibliográficas
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BARROS, Diana Luz Pessoa. “Estudos do texto e do discurso e questões de ensino no Brasil” in: VALENTE, André (org) Aulas de Português: perspectivas inovadoras. 5. ed. Petrópolis:Vozes. 2002.
BEAUGRAND, R. e DRESSLER, W. Introduction to text linguistic. New York: Longman, 1981.
BRAGGIO, Sílvia Lúcia Bigonjal. Leitura e alfabetização: da concepção mecanicista à sociopsicolingüística. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992
BRITTO, L. P. L. “Em terra de surdos-mudos – um estudo sobre as condições de produção de textos escolares”. In: GERALDI, J. W. (org.). O texto na sala de aula-leitura e produção. 2. ed. Cascavel: Assoeste, 1985.
CITELLI, Adilson. “O ensino de linguagem verbal: em torno do planejamento”, 1991. In: MARTINS, Maria Helena(org.). Questões de linguagem. 5. ed. São Paulo: Contexto, 1996.
FIAD, Raquel Salek. “(Re)escrita e estilo”. In: ABAURRE, Maria Bernadete e outras. Cenas de aquisição da escrita: o sujeito e o trabalho com o texto. Campinas, São Paulo: ALB/Mercado de Letras, 1997.
FIAD, Raquel Salek e MAYRINK-SABINSON, Maria Laura Trindade. “A escrita como trabalho”. 1989. In: MARTINS, Maria Helena(org.). Questões de linguagem. 5. ed. São Paulo: Contexto, 1996.
GERALDI, J. W. (org.) O texto na sala de aula-leitura e produção. 2. ed. Cascavel: Assoeste, 1985.
GUIMARÃES, Elisa. “Sintaxe e coesão no texto”. In: VALENTE, A. (org.). Aulas de Português. 5. ed. Petrópolis: Vozes, 2002
LEMOS, C. “Coerção e criatividade na produção do discurso escrito em contexto escolar: algumas reflexões”. In: SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas. Subsídios à proposta curricular de língua portuguesa para o 2º grau. V. III, São Paulo, 1983.
POSSENTI, Sírio. Por que (não) ensinar gramática na escola. 9. ed. Campinas, SP: Mercado de Letras/ALB, 1996.
ROJO, Roxane (org.) A prática de linguagem em sala de aula: praticando os PCNs. São Paulo: EDUC; Campinas(SP): Mercado de Letras, 2000.
ILVA, L. e outros. O ensino da língua portuguesa no 1º grau. São Paulo: Atual, 1986
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